值得反思的教育信条：塑造知识人第2页
人的主体性也就被消解，他们也就失去了直面生活的能力、现实批判的指向、无可逃避的社会责任。这也是韦伯所说的“专家没有灵魂”。三知识人的世界是一个意义缺失的世界。人与其他动物一样，都有他的生存的现实过程，但人之生命活动却又不是与这种现实的生活过程相等同的，人与其他动物之区别还在于他总要对他的现实生活作出反思，去追寻现实存在的各种意义。人的生活是寻求意义的生活。为此，人又生活在一个意义世界中。意义世界是人所特有的生活世界，人是追寻意义的存在者。在这个意义世界中，人对其自身生存意义的追寻更具有重要意义，它是一切意义之意义。人要活得有意义，有的人就是因为感到活得无意义而不再活下去。由此说明，意义世界对于人来说是不可或缺的。意义的追寻在人来说就是对现实存在的一种反思，通过这种反思，使自在存在的现实生活进入人之自觉视域，使人由自在走向自为。意义之追寻也是一种超越，人们追寻现实存在的意义就是意味着对现实的、既定性意谓之追寻，是对现实的、既定性之外的存在之境的追寻，也是对现实规定性的突破。为此，意义的追寻必须超越现实存在的指向，它构成人的生活目的与理想，使人趋于完美。归根到底，意义的追寻使人回归于他的真实存在，人正是在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。
在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料方是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值的。而意义的追寻却具有主观的因素，因为，任何一种事物的意义所表达的不是事物本身的实际，如它的结构、属性等，在人们所表达的意义中总是包含着主体的主观态度、意见、情感、愿望等等，人之意义建构也必定关涉主体和主体之间的各种主观成分，而这恰恰是科学知识所竭力要排斥的因素，这种主观的因素不仅被认作是无价值、无意义的，而且被看成是达成科学认识的主要障碍。意义的世界又是一个带有超验和理想的世界，人们超越现实生活的限定去追寻生活的意义，这种迫寻总是对经验的超出，所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性，却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。但是，在科学的世界中只有可以验证的、现实的、确定的才是真实的，才是真理，才具有价值，超验的、理想的，既是不存在的、不可验证的，也就是“毫无意义”的。在科学世界中意义的追寻倒成了无意义。当科学和科学知识成为一种****时，意义世界的坍塌也必然成了人类生存之痛和内在的生存危机。在科学这种****的统治下，一切崇高理想、高尚人格、神圣信仰的追求都被看做是无意义、无价值的。当今的世界，由科学技术带来的物质丰富了，但人们却因失去意义世界而感到无处归宿，成了流浪汉!
知识原本是人之生命活动的产物，人在进行知识生产时不仅投入他的智力，同样也寄予自己的热情、期待、理想，投射着自己的生活目标，这也即是说，人们在他们所建构的知识中必将自己的需要、本质和一切生命活动对象化于其中，知识中所表现的不仅是认识的对象，同样也现实地复现了人自身，作为人之精神成果的知识只能是人全部生命的结晶，它不可能只是单独由智力和理性结出的果实。为此，知识对于人来说是多义的，不论是对知识生产者或是知识学习者都是如此。从知识生产的角度看，它是多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发出他自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却是阉割了知识本应具有的丰富意义。如前所述，知识不过是一面磨平了的镜子对客观事实的反映，在知识中留下的不过是种种客观事物的映象，科学所关注的是没有人参与其中的、与人无涉的纯粹客观之物。不可否认，在科学知识中也有关于人的知识，但是这些知识只能是把人作为客体的知识，在这种知识中关于人之意义和价值的追寻都被筛去。究其根本，人被排除于科学之外，人们从科学中再也看不到自己，看不到曾是如此绚丽多彩的人性追求。诚如尼采所说，“我们对自己必然是陌生的……我们不是关于我们自己的‘知识的人’”。
知识又是历史的产物，它总是在历史中应历史的需要而产生，在一定的社会语境中生成，在人与人的关系中发展，随历史的变迁而变化。科学知识也不例外，当代的科学哲学已经充分论证了这一点。但科学知识却是在逻辑的论证中排除了历史，它是“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界”④，它把知识都化作简约的公式和定理，它们是放之四海而皆准的，是不受人类社会历史所制约的，它崇尚普遍性知识而否定具体的地方性、个别性知识，它只讲抽象的概念和范畴而舍弃具体经验、体验的表达……这种以逻辑否定历史的取向其实就是割断了知识与生活世界的联系，知识因此而失去它的根本意义———人之生活的意义。
四人和世界之间本来存在着多方面的相互从属关系，也是在这种多方面的关系中产生了世界对于人的多重意义，诚如海德格尔所言，世界对人是敞开的。但是，在科学世界中人与世界的多重的、开放的关系被单义化、单向化，世界对人来说只是被认识的对象，它所具有的只是认识论方面的意义，认为人只要认识了这个世界就可以征服它、占有它，就可以对它为所欲为。这种世界观从根本上忘却了人必须依存于世界，世界与人之间最本质的关系是相互从属的生存关系。人永远无法彻底征服世界，他们之间只能永远是相互依存的。世界是人的一切存在意义滋生的场所，它和人之间互相开放，从中生发出多种多样的意义，认识论上的意义只不过是其中的一维，世界首先是人的生存家园，呵护和爱护世界应该是人之存在的最重要的意义。此外，世界还是人们诗意栖息的场所，世界对人来说具有审美的意义。科学主义世界观把世界的意义单义化、单向化，人对世界的认识、征服、占有就是全部意义之所在。这也是当今世界和人类危机的由来。
知识的学习对于人来说，其本质的意义应是为完善和提升自我，是为了人与世界的和谐发展。但是在科学主义这种****的统领下，学习的意义被异化。人之自我完善和发展的意义，同样也扭曲了学习的外在意义。正是出于征服和占有的最终目的，甚至知识的认识意义也不复存在。在一个商品化的社会中，知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、学历、文凭、证书……这一切“知识的代码”而学习，人们认为标有了这些“代码”就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化到达极致。
世界和社会正在飞速发展，主宰我们教育的那种塑造知识人之信条是否也应当在实践与理论的批判中逐步地被解构?
注释：①俞吾金．超越知识论［j］．复旦大学学报(社科版)，1989，(4)．②马克思恩格斯全集(第一卷)［m］．北京：人民出版社．1995．220．③马赫．感觉的分析［m］．北京：商务印书馆，1986．241．④胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学［m］．上海：上海译文出版社，1988．58．