对德育过程的改造论德育形式美
一、美的规律和立美创造 德育作品美(即学生完美的道德人格)的创造是美的德育活动应该追求的终极目标。但这一目标的完成却必须由教学双方的立美创造活动去完成，而这一立美创造活动也就是对按照美的规律塑造德育对象的德育活动形式美的追求。 何为“美的规律”?马克思指出：“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以人也按照美的规律来塑造”（《1844年经济学??哲学手稿》、人民出版社，1979年版，p50?51）。在我国，美学界基本上肯定了马克思这段精彩论述对于美的规律的深刻揭示。 陈望衡先生说过，“物种的尺度”是属于物的，而“‘内在固有的尺度’这一句主语应该是人”，因为“‘内在固有的尺度’应理解为人的尺度”；“‘物种的尺度’讲的是客观的特征，‘内在固有的尺度’讲的是主体的特征，两者的结合，才构成‘美的规律’”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。蒋孔阳则认为马克思所说“美的规律”至少包含四层意思：“一、美的规律是人类劳动的一个基本特点”；“二、美的规律应当符合不同客观事物本身的规律”；“三、美的规律与人类劳动实践的目的性是密切联系在一起的”；“四、美的规律是具体的，不是抽象。只有在‘塑造物体’或‘造形’中才能谈得到美的规律。因此把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不入的”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，p209～210、p210）。 结合蒋、陈先生的阐释，马克思关于美的规律的观点的要义可以概括为这样一个公式：美的规律=“任何物种的尺度”“内在固有的尺度”，前者反映客观对象的客观规律性，后者反映主体活动的目的性或自觉性，两者的结合则形成或给予人类以创造主体的自由。因此美即是合规律性和目的性的统一，立美则是这一统一的达成。 然而蒋先生的解释中也有一个不能令人满意的地方，那就是他对“形象”的过分强调。蒋先生所说“只有在‘塑造物体’或‘造形’中，才谈得到美的规律”，其中造形的“形”实指“形象”(他给美的定义为“美是自由的形象”)。为了说明美的规律不能运用到抽象思维、精神与概念领域中去，他曾举例证明：“数学家看到数学的公式，可以心花怒放，神采飞扬，但那只是他个人对于自己成果的陶醉，他没有办法叫不懂他的公式的人，也同他有同样的感情”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，p209～210、p210）。这样一种解释的错误在于：(1)它无法解释包括数学美在内的科学美形态。数学家“心花怒放”和“神采飞扬”均已证明了数学公式中美的存在。(2)就象不懂数学公式一样，也有大量听众听不懂经典交响乐等等，这只能证明部分人类个体不具有“音乐的耳朵”而不能否认音乐的美。因此数学公式所包容的人类智慧形式的美，也将随着人类实践对审美主体的历史生成方面的进步而为越来越多的人所领悟、产生共鸣。现代艺术的抽象化进程即证明人类不仅可以观照形象的美，而且可以欣赏抽象的美。道德教育内容中存在的大量的逻辑、理性的美正是这样一种生动的理性直观的美。在德育活动中片面追求“形象”性，往往使德育内容中的逻辑生动和理性直观被淹没、被庸俗化，这是德育美的健康追求所要坚决否定的。所以判断对象是否具有美的价值，要看这一对象的形式中是否反映了美的本质即主体的自由。美学界三种著名的美的界定“美是自由的象征”(高尔太)、“美是自由的形象”(蒋孔阳)、“美是自由的形式”(李泽厚)中，我以为李泽厚的把握是较为准确的。因为“形式”的界定既避免了“象征”之过浓的主观性，也避免了“形象”的狭隘。 [本文转载自那一世范文网-http://nayishi.com找文章，到那一世范文网]那么，何谓“自由的形式”?赵宋光先生作过较为具体的回答。赵先生云“美，是自由运用客观规律(真)以保证实现社会目的(善)的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。赵氏所谓“中介结构形式”指的是人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。前者(工具、符号)是“中介结构的外化方面”，“美以真为形式而善为内容。客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来”，故美的规律不同于纯粹的真的规律之处在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。后者(运用工具的活动)是“中介结构的能动方面”，“美以善为形式而以真为内容”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在用不着再以盲目尝试的形式展开，中介结构所提供的对因果联系规律的认识使主体有能力掌握、运用客观规律，因而实际活动向达成目的的推移的过程能以规律的形式展示出来”，美不同于纯粹的善(含目的性)的活动的地方在于主体活动的合规律性，“在形式上实践在现实面前施展自由，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同这种向实践许诺自由的中介结构形式有同构同形关系，都会进入美的领域”；“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。 综上所述，就目前美学界对于美的规律的研究成果看，美的规律即在于人类活动形式的合规律性(任何物种的尺度)和合目的性(内在固有的尺度)的统一，立美即是创造人类活动真与善的统一，向实践主体“许诺自由”或“施展自由”的中介结构形式。显然，立美德育也必须遵循美的规律去改造德育过程的中介结构形式，使之既符合“任何物种的尺度”又符合人“内在固有的尺度”，使师生双方充分观照和实现主体活动的自由本质。 二、德育活动中介结构形式和立美创造 1．德育活动的中介结构形式 人类的一般实践活动，其中介结构形式主要表现为工具和运用这一工具的活动。道德教育过程也是一种实践活动。但作为一种返身实践形式，德育活动的中介结构具有其明显的特殊性的一面，除了复杂的主客体关系之外，其中介形式的外化方面不是纯物质的存在而是教学双方完成德育任务的中介??道德教育课程内容的呈示状态。教师通过这种呈示形式将道德文化传授给学生，学生借这一工具形式实现对客体自我的改造。而作为德育活动中介形式的能动方面则是德育过程中对课程内容的呈示状态实施操作的教和学的活动形式。 2．德育内容呈示形式的立美要求：许诺自由 依据美的规律，中介结构形式的外化方面应具有向主体“许诺自由”的特点，即规律性形式中必须反映出合目的性内容。德育课程的内容呈示在传统的德育过程中往往表现为一种对于学习对象的外在性，即黑格尔所讲的“顽强的疏远性”。具体表现在，教师呈示出的道德教育的内容只有一系列僵硬的规范的堆砌或者是伦理原则的纯粹逻辑的演绎。面对这一内容，教师只不过是要求学生记诵或者进行生硬的逻辑推理。故传统的德育始终解决不了这样一个难题，那就是德育较少成功地促使学生由道德认知走向道德情感、道德意志和行动。 克服这一顽强疏远性的道路是让德育内容呈示的形式合乎美的规律，让学生认识到“建立这些规范，就是为实践主体目的性活动建立起运用规律的形式”（分别见《美学》，第3期，p108、p34?35、p36、p39、p39、p46、p46）。从道德规范的发生角度看，人类之所以要建立一系列规范协调人际关系，其本来的目标乃在于求得个体和人类的现实发展，而不是找一种异化的约束、自身的枷锁。所以如果说伦理学说上“德福一致”的原则主要是对道德实践的社会环境的要求，在个体及具体环境中往往难以实现的话，那么，从道德发展及人类的整体进程两角度来看，人类的道德生活乃是合乎“德福一致”的原则的，之所以称伦理文化为人类智慧的闪光，就是因为这些看似外在客观的规则之中乃是包含着千百年来人类对于自身发展的目的性设计不懈的主观努力及其成果的积淀的。因此，异化了的因而外在的道德教育内容的呈示形式一经改造，就会还伦理智慧形式的合规律性与合目的性相统一、向学习主体“许诺自由”的本质。成功的德育课程内容应该呈示：(1)道德文明的智慧美。这实际上是一种合乎人性的逻辑运动的科学美，是一种生动的“理性直观”(赵宋光语)。德育者所作的内容呈示应使学生通过人自身对自己的立法内容充分反观人作为道德主体的优越。(2)道德人格的形式美。道德教育应充分揭示道德规范对于人类的发展和对于个体道德人格尊严建构的必要性(合目的性)。尤其要发动德育对象的道德精神需求，使道德规范成为其改造自身建设美好人格形象、幸福和诗意人生的惬意工具。(3)德育内容呈示形式的技术美。这种技术美并不独指现代教学手段和技术的恰当运用，更原本意义上说，课程内容呈示之技术美指的是德育者向其对象所作的合乎德育规律的呈示形式中，德育目标的顺利实现体现出来的德育主体自由。所以，只要符合这一特征，即使是最原始的教科书，最一般的课程内容呈示形式，也会具有这种“技术美”的特征。 “德福一致”原则在立美德育中可以这样解释：道德规范(规律或客观性)中实际存在着幸福人生的实现之路(目的性)，“德”的形式中其实包含着充分的“福”的源泉。因此要求实现个体真正幸福的人生，德育对象应视道德原则为必然选择的工具。 德育的首要任务就是要创立适当的内容呈示形式，实现与美的形式的同构同形，以便德育对象通过这一形式观照这种“德福一致”的可能性，实现精神享用，从而从根本上发动学习动机。 3．德育活动形式的立美追求：施展自由 德育活动中的中介结构形式既表现为上述外化的方面(课程内容的呈示形式)，更表现为对于这一外化方面的操作?德育实践活动本身。从一定意义上看，德育内容原本是静态呈示的，而停留在静态呈示