谈谈远程教学第2页
有33.6万。其中各类教师人数为17.1万人，包括专职教师1.5万人，兼职教师15.6万人（张尧学，）。以上数字还不包括电大系统中没有参加现代远程教育试点工作的教职员人数。根据电大的统计，在，全国电大的专职教师人数就达4.25万（中央电大教育管理信息中心，）。然而，这些人员中系统地进行过远程教育学习的人数比例很低，兼职教师很少接受过远程教育的上岗培训。2.远程教育高级专业人才培养的需求量
我国远程教育的机构越来越多，普通高校已经有67所网络教育学院，这67所网络教育学院和中央电大的网络教育的校外学习中心已经达2347所（张尧学，）。再看电大的情况，包括中央电大一所，44所省级电大，961所地市级电大分校，以及县级电大工作站2075所。所有的网络学院、各级电大、校外学习中心，都需要有远程教育的高级专业人士的参与。如果为每一个远程教育机构培养两名远程教育专业的硕士生的话，那就有上万名的学习者的需求量。如果为每一所网络学院和省级电大培养一名博士生的话，那也需要培养上百名的博士生。因此，我国远程教育的高级专业人才培养的需求量也是很大的。3.远程教育专业潜在的学习者
在教育实践中我们可以看到，远程教育的含义越来越广，面授教学和远程教学两种形式的界限越来越模糊、越来越相互补充。例如，面授教学可以通过远程教学的方式实现虚拟面授教学；网上教学中可以采用ip课件，实现网上讲座；网上教学通过虚拟的手段，可以进行师生互动和学生互动、甚至网上学习小组活动等。在教育实践中，远程教学中辅以面授教学；面授教学中辅以网上讨论；印刷教材和网上资源的结合等等。所以，高等院校面临的可能是面授教学和远程教学两种模式共存和结合的发展趋势。这就有必要重新审视整个组织和管理模式，并重新从技术、教学、行政、后勤等全方位进行整体规划，可能牵涉高等院校中的方方面面，如技术运用、面授和远程教学的模式、员工的岗位规范和职责、师资再培训、财政安排、面授和远程学习的学分转换、以及远程教育的研究等等。尽管要进行全面的管理改革是一项艰巨的任务，但这是任何一所站在高等教育前沿的普通高校面临的迫切需要研究的主题。如果以上的观点成为现实的话，普通高校的教育工作者也需要进行远程教育方面的培训，同时需要更大数量的远程教育的高级专业人才。三、从课程内容看建立具有中国特色的远程教育专业的重要性
我国远程教育专业的人员培训和高级专业人才的大量需求，已经成为国外教育机构瞄准的市场目标。许多国外高校都期望在我国开辟和占领这一专业的教育市场。我国也有学者认为，国外已经有成熟的远程教育专业，可以提供证书、文凭、硕士、博士各层次的远程教育专业的课程，这些课程可以通过远程的方式，大规模地培训和培养我国的远程教育工作者，这可能是一种捷径。然而，对于这一看法，我们必须进行审慎的思考，其主要原因在于远程教育专业和课程内容的特殊性：一所高校提供的远程教育专业的课程内容，往往是以本国的远程教育理念和实践为基础的。如果是英国提供的课程，学生学习的主要是英国的远程教育的理念和模式；如果是美国提供的课程，学生学习的主要是美国的远程教育的理念和模式。然而，在一个国家成功的远程教育的理念和实践，搬到另一个国家推行可能造成的是失败的结局。如果我国大批的远程教育工作者学习某一个特定国家的理念和模式，容易造成的是在实践中盲目地遵循这一模式，最终结果可能是失败而不是成功。以下例举几个材料来阐述。第一，不同国家的远程教育理念和实践是不同的，甚至是背道而驰的。例如，美国和英国的远程教育有着极大的差异。美国的远程教育传统是从教入手，通过现代技术将教师的教学直播到学生所在的遥远的教学点，丹尼尔认为，这种远程教育是以“教师为中心”，是一种遥控课堂教学。他对美国的这一模式持批判的态度，认为只有英国采用的“以学生为中心”的远程教育模式才是有效而符合成本效益的（约翰·丹尼尔，）。英国开放大学采用的是远程学习的方式，以“学生为中心”，提供优质的自学课程和良好的学习支持服务，没有面授教学，这种模式在英国取得了空前的成功。英国开放大学试图在国际上推广自己的远程教育模式以扩大市场，在美国建立了一所开放大学，称为英国开放大学美国开放大学，由当了11年英国开放大学的校长丹尼尔亲自任校长。然而，经过几年的尝试和努力，却以失败告终，于春季因缺乏生源而关门。从这一例子可以说明，一个国家的理念和成功的实践，完全照搬到另一个国家是难以获得成功的，因为远程教育同本地的教育体系、教育市场、传统观念、学习者的学习特征等因素有关。第二，从远程教育中教学设计理论的运用来分析，美国学者特别强调建构主义，而英国的学者并不相信建构主义。当美国的教育界人士批评英国远程教育中没有能够采用建构主义的理论时，英国开放大学的远程教育在英国却获得了成功。例如，英国开放大学开设的第一门课程是社会学，由彼得·贾维斯教授开发。这门课程长期以来列于英国所有高校社会学课程的首位，但贾维斯教授不相信建构主义，他的课程开发也没有基于建构主义的学说（彼得·贾维斯，）。再结合我国的教育传统来探讨，建构主义从一开始就是以站在孔子的儒家教育思想对立面而出现的。建构主义基于主观主义的哲学，而孔子的儒家教育是基于客观主义的哲学。建构主义特别反对的是孔子提出的教师的职责是传道、授业、解惑。在美国的远程教育专业的课程内容中，为了帮助学生理解建构主义，往往是以比较对立面的孔子的教育思想来进行的。然而，孔子的教育思想长期以来对我国、甚至亚洲地区的教育理论和实践有着重要的指导作用，是我国教育领域中的宝贵财产。值得提到的是，当90年代建构主义在西方兴盛的时候，由美国组织的西方学者联合进行的国际层面上的中小学学生学业评价中，普遍地发现中国学生的学业成绩、数学和语言能力远远超过西方的同年龄学生，不仅如此，亚洲国家的学生的学业成绩都居于国际上的最高水平，如新加坡、日本、韩国等。因此，在90年代以后，西方的教育学者从历来批评中国教学的落后，转而研究中国学生学业成功的奥秘，他们的结论是，孔子教育思想对中国、甚至亚洲国家的教育成功起了关键的作用。这方面的研究成果可参见watkins和biggs主编的《中国学生：文化、心理、及背景的影响》一书（watkins，1999），这本书已经成为西方国家的比较教育心理学的流行教科书。这个例子说明，当我们学习西方的理论时，有必要根据我国的国情，进行整体的分析和评论性思考。第三，在远程教育的实践中，我们应该客观地评价每一种理论，不能被某一种理论所左右。这是因为不同的教学理论来自于不同的教学实践，任何一种理论只有在特定的场合、运用于特定的教学内容才是有效的。例如，行为主义派的教学策略是教会学习者“事实和知识”；认知主义派的教学策略是教学习者“原理和过程”；建构主义派的教学策略是教学习者通过探究来“自我建构知识”；社会学习派的教学策略是强调创建良好的学习环境；经验主义派的教学策略是强调学习者的已有经验对新知识的学习和掌握的重要性。虽然每一种教学理论源于不同的流派和有着不同的哲学基础，但是，每一种理论都在教学实践中起着一定的作用。因而，每一种理论都能持久地并存，不同的教学理论的教学策略，都可以在教学实践的不同方面得到合理的运用。例如，在远程教材设计和开发中，对于学生应知应会的基础知识，我们可以参考行为主义的策略，制定学习者应该掌握的、并能评定的知识要求；对于知识的呈现，我们应该分析学生的已有水平和可能达到的水平，用维果斯基的话来说，就是注重“学生跳一跳就能摘到智慧的果实”的水平，这就可以参考认知派的教学策略；对于不同的理论和派别的分析、以及理论在实践中的运用，需要学习者高层次的思维和创新能力，我们可以参考建构主义的教学策略；学习者的学习结果受到学习环境的影响，这在远程教学、尤其是网上教学中更为明显，如何为远程学习者建立一个良好的学习环境，这可以参考社会学习派的教学策略。同时，非常重要的一点是，任何时候都不要低估我国的教育理论，包括发扬光大我国的传统教育理念，因为这些理念往往是经过我国长期的实践和基于我国学习者的特征所形成的。根据以上的讨论，作者的结论是，我国急需建立远程教育的专业，而且需要的是具有国际水平的、又能符合我国国情的远程教育专业的课程。因此，远程教育的入职训练和岗位培训、以及高级专业人才培养的任务，不能依赖国外课程的进入，而是要依靠我国的高校和专家来承担，同时吸收各国专家的参与。只有这样，我国远程教育专业的课程内容才能既达到国际先进水平，又能符合我国远程教育发展的需要，真正服务于我国远程教育的实践。当然，少部分远程教育工作者学习不同国家的远程教育专业的课程，也将有助于我们了解某些国家的远程教育的理念和发展，供我们进行评论性思考和批判性的借鉴。
