《发霉的奶酪》读后感第2页
，同样具有理论先天不足的特点，在其确定为政策之前并没有进行全国性的大讨论，虽然，我们在改革前作了试验，但是，实验的假设并没有建立在讨论的基础上，而是建立在对一些片面的理论政策化的基础之上的。这就使得出现了王策三先生所说的“‘轻视知识’的教育思潮在理论上的失误，是与其方法论特征密切联系的。不是从实际出发而是从概念出发，不是要求理论来反映和说明现实，而是要现实去符合某种概念，陷入理想主义和空想，甚至撷取某些学派理论的片言只语，奉为准绳，来判决我们的教育理论和实践的是非得失。其方法论特征的再一个表现，就是笼而统之、非此即彼、走极端。结果是，把一些本来多少有些合理成分的命题变成了不可理解的东西”的现象。另外，实验的评价标准还是有很多值得商榷的地方。比如实验效果的评价问题。教育只须实验了短短的几年就看出来效果了？教育的效果具有滞后性，小学时的教育效果的好坏在当时，甚至三年五载也看不出来，而要等到几十年后才能显示出其效果。而我国的教育改革，每次只通过短短几年的试验就可以轻率地得出结论，这些都是值得商榷的。当提及新课改起了效果的时候，总是说，现在的升学压力小了。当仔细分析后就可以发现，升学压力小主要来于两方面的原因：第一个就是扩招。由于大学扩招人数的逐年增加使得许多学生可以很轻松的升入大学，这就在很大程度上减小了升学的压力。第二个是对升学的学历层次要求提高，人们从以前考上大学就行转向了重点大学。另外，再加上由于大学生就业形势的影响，人们的观念的转变等等各方面的影响，使得升学压力明显减小。而这又出现在课改实验和实施的同时，这就给大家造成一个假象，好像现在追求升学率的现象少了，升学压力也就减少了，并把升学压力的减少的功劳归于新课改，这是不正确的。我国的教育从来都是以马克思主义为理论基础的，但是在《发霉的奶酪》一文中丝毫看不到一句关于马克思主义的理论。其作者声称自己的理论是建立在建构主义和后现代主义的基础上的，但是，殊不知这两个理论自身就是互相矛盾的，建构主义主张建构，而后现代主义提倡解构。因此，王策三先生在说有些学者的说法是自相矛盾的，并非是没有道理的信口开河，因为，他们的理论基础就是互相矛盾的，因此在作具体的表述时做出自相矛盾的说法也是在所难免的。《发霉的奶酪》一文称：“改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立”。一个理论一旦被政策化以后，为了证明此理论的合理和对中国有着大大的好处，难道就必须指出我国以前的教育罪大恶疾。必须要“破”才能“立”，认为改革就只能“先破后立”，不破的改革不叫改革，只能是改良？豪言壮语听之令人精神振奋，但是当我们在这种犹如文化大革命式的狂热中冷静下来仔细想一想的时候，我们便会想到后果的可怕——如果一项教育改革不成功，毁了的将是一代人。而我们的政策的制定者和理论的鼓吹者却不承担任何责任，最多也就是接受学术界的批评，这样扬名而又没有风险的好事，每个不负责任的人都喜欢做。如果现在规定各种政策的制定者和决策者都应该对自己的权力负担一定的风险责任，那么我想，这种信口开河、满口胡言乱语的人就应该少点了吧。《发霉的奶酪》一文把“凯洛夫教育学”称之为“发霉的奶酪”，并且说“处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃”。如果说“凯洛夫教育学”是块“发霉的奶酪”，那么，我不禁对吃着这块“发霉的奶酪”成长起来的该文作者各方面的能力产生怀疑。四、也谈理想与现实《发霉的奶酪》一文在为新课改的“理想色彩”进行辩解时所讲到的其“理想”的四个由来时，其实混淆了现实和现状两个看似相同，实则不同的概念。现实并不等于现状，现实是指为了保证一项任务的完成而必须具备的各方面的条件；而现状，则是指某一事件的当前的状况。就此而言，理论当然要高于现状，否则的话，就无法改变现状。但是，理论要发挥作用的话，就不可能超越现实。如果，现实的条件不具备，理论就只能是空想！理论与实践之间肯定应该是有一定的差距的，否则，理论就等同于经验总结，而不能称之为理论。但是，理论可以是理想，在教育理论上我们可以对一种理论进行极端的论述，而当一种理论被政策化以后，这种政策化了的理论就不能再作为空中楼阁了，他就应该具有现实的可操作性，否则，仅仅停留在空想上，没有现实的可操作性，那么这个政策就是失败的。也许这个理论具有前瞻性，可能在几十年、甚至百年以后大家就可以看到他的正确性，那么，就在几十年、甚至百年后我们具有了现实操作得的能力的时候再去运用好了。政策从来都是现实的，只有能够解决现实问题的政策才是一个好政策。我们的国家从来没有提过要搞“应试教育”，只是在实践的领域中出现了“应试教育”的现象，我们提出素质教育只是为了纠偏，并且已经提出了十几年了，可是在中小学的实践中仍然存在着重先生所说的“应试教育”的现象！为什么？这只能说明，“应试教育”的现象并不是由于我们在新课改以前的教育理论和政策造成的，而是由于在实践中，各种影响因素的影响造成的。而我们的学者不从实践方面找原因来加以解决，而是沉迷于搞一些新花样，翻新一些新名词，其结果同样只能是除了增加教师、学生及家长对改革的反感外，而于事无补。
五、也谈素质教育的提法问题被《发霉的奶酪》作者称之为“新近出现”的奇谈怪论的一些理论以及王策三先生所说的“素质教育实际上就是全面发展的教育”的观点，早在几乎前就有一些学者提出了此观点。如由孙振东等主编的《现代教育理论》（南海出版公司1996年版）一书中 ，针对90年代初关于素质教育的种种说法，指出：“这些观点虽有启发意义，但未免将素质教育搞得过于复杂、神秘，不能很好地揭示素质教育的内涵。我们认为，素质教育的实质就是全面发展的教育。长期以来，全面发展的教育得不到贯彻实施……素质教育的任务就是使教育重新回到全面发展的教育的轨道，全面提高学生的素质，把每一个学生都培养成合格的劳动者，从而更好地为社会服务。”（p.146）“素质教育并不是一种全新的理论体系和实践模式，它所要做的，无非就是纠正过去‘片面追求升学率’的错误做法，回到全面发展的教育的正确轨道。对于这一点，目前理论界和教育实践领域还存在一些模糊认识。相当一部分人把素质教育讲的过于繁琐，搞得过于神秘。甚至有些人把素质教育看作是对通常说的‘全面发展的教育’的修正和补充。……由于诸如此类的关于素质教育的误解，致使‘全面发展的教育’似乎成了过时的东西，造成了理论研究和实践操作的很大混乱。”并且该书在“素质教育的理论基础——马克思主义关于人的全面发展的学说”一节中，明确指出： “既然素质教育的实质是全面发展的教育，其理论基础就是马克思主义关于人的全面发展的理论”。（p.149）近来从北大中文网上论坛了解到，在当年提素质教育的时候，北京师范大学的老师们都反对这个提法，只是意见没有被采纳。其实，既然素质教育的本质就是全面发展的教育，那么，我们就还素质教育以本来面目，即全面发展的教育就行了，何必非要弄个新名词，使得大家到现在对其认识还是云里雾里，对素质教育的定义也没有一个统一的说法，使得实践领域的老师无所适从？我觉得王策三先生的说法很正确，即也不是不可以提素质教育，但是必须明确其实质就是全面发展的教育，不要对其做一些有违全面发展教育的阐释，搞得人们无所适从。
六、也谈学风建设问题这个问题，《发霉的奶酪》一文并没有做详细论述，而是在结束全文的时候，在文章的最后慷慨激昂的写道：“最后，从学风建设的角度，借用作者文中的一句净言，与作者以及广大教育工作者共勉：‘要认真进行细致的调查和艰苦的研究，不可以信口说、信手写，甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。’”本人十分同意《发霉的奶酪》一文的最后的呼吁，当然这个说法是其从王策三先生的文章中引用来的。让我们回过头来看看《发霉的奶酪》是如何对学风建设作出表率的。在《发霉的奶酪》一文中，可以找到一些“发霉的奶酪”、 “该文洋洋几万言，通篇读来虽如跌坠云雾，不知所云，但字里行间所表达的诸多观点却十分鲜明”、“在经过让人眼花缭乱的分析和推导之后，竟莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判”、“几经诵读《“轻视知识”》一文，始终感到一种幽灵般的东西忽隐忽现”等等诸如此类的话语。另外，王策三先生的文章中所引用的证据很多，并且，每个引用的例证都标明了出处。 而在《发霉的奶酪》中，却未见什么引用的证据，纵观全文，只是泛泛而谈。而其却说王策三先生进行的是“让人眼花缭乱的分析和推导”，并且“莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判”，从这里就可以看出《发霉的奶酪》一文的作者其实并没有静下心来认真读读王策三先生的文章，心浮气躁，此文的出炉纯粹是为了反驳而反驳、为批判而批判。反而是《发霉的奶酪》一文中的各种主义，以及现在的新课改把大家搞得眼花缭乱，莫名其妙，不知所措，无所适从。再仔细体会其中的语气，明显的感觉到一种街头谩骂、聚众斗殴的气息。这不应该是一位具有一定影响的学者所应有的气度。真理不分门派，只看它是否符合客观实际。难道我们的学术就是建立在这种门派之争、感情用事的基础上吗？这样中国的教育理论建设不是太危险了吗？也许大家在讨论的过程中，都忘了“吾爱吾师，吾更爱真理”的至理名言！王策三先生已经是一位七十多岁的老专家，但是，对我国的基础教育仍然十分关注，四万字的文章，句句体现着王策三先生的责任感和治学严谨的态度。我们首先应该对王策三先生尊重，至少应该用平等的学术态度对待王先生的观点，而不能用讽刺、挖苦甚至谩骂的语言，这是学术论争应遵循的起码的学术道德。包括课程在内的整个教育改革是涉及国计民生和民族命运的大事，必须依照科学的规律进行决策，而科学规律需要严肃、认真、冷静的探讨研究，不是人多声音大骂倒异己观点就能找到真理。把自己政